Психология

самое широкое применение идеи бихевиоризма нашли в педагогической практике. Во всем мире в практику воспитания и образования вошла рабочая схема формирования человека, основанная на «впечатывании» (термин Торндайка) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку «правильных» реакций и устранение «неправильных». При этом процесс социализации и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем ее тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного и негативного подкрепления той или иной реакции в качестве необходимого фактора формирования поведения. В конце концов, что есть школьная отметка, как не форма подкрепления? Правда, педагоги гуманистической ориентации гневно клеймят школьную отметку и призывают от нее отказаться в пользу исключительного поощрения реальных достижений. Но насколько это противоречит идеям бихевиоризма? Создается впечатление, что с работами бихевиористов мало кто из их критиков по-настоящему знаком. А вот, например, строки из Скиннера: «Наиболее эффективным способом контроля над поведением является награда. Наказание информирует о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что нужно делать. Наказание является основным препятствием научению. Наказуемые формы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые формы помогают избежать дальнейшего наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма — прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он будет вести себя по-другому.

Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт.

В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому».

Если опустить формулировку «контроль за поведением», то даже не верится, что эти слова принадлежат «без пяти минут фашисту», которого вот уже полвека отчаянно поносят полчища гуманистически настроенных психологов, педагогов и публицистов. По сути дела, весь пафос их критики сводится к тому, что с помощью бихевиоральных методов можно вершить всяческие издевательства над людьми (примеров предостаточно). Вообще-то и скальпелем можно зарезать. Что ж - откажемся от хирургии?

Всей историей своего развития бихевиоризм продемонстрировал — значение этого научного направления и его историческая судьба сродни тем, что характерны для любой психологической школы. В свое время его рождение отвечало насущным требованиям науки и практики, всей общественной жизни, явилось позитивным шагом в развитии науки, поскольку позволило отвергнуть отжившие и малопродуктивные представления прошлого.

Однако притязания бихевиористов оказались слишком преувеличенными. Попытки свести все многообразие психических явлений к поведенческим реакциям в ряде случаев, действительно, производят впечатление примитивизации.

Возникновение и развитие дидактической модели личностно-ориентированного обучения детерминировано гуманистическим подходом в системе образования. Суть этого подхода заключается в последовательном отношении учителя к учащемуся как к личности, самосознательному субъекту воспитательного взаимодействия с учетом многомерности сто развития. Личностно-ориентированное обучение предполагает помощь обучающемуся в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии своих возможностей, становлении самосознания, осуществлении самореализации и самоутверждения; признание ученика основным субъектом процесса обучения; развитие индивидуальных способностей ученика[1]. Целью учителя является не просто передача учащемуся знаний, умений и навыков, а предложение ему различных "маршрутов" обучения. Реализация личностно-ориентированной модели обучения требует смены "векторов" в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, ее коррекции и педагогической поддержке. "Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность"[2]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы совместно с учеником в соответствии с его потребностями, определить, отобрать адекватный маршрут обучения, в ходе реализации которого должен быть достигнут конкретный результат. Естественно, в ходе реализации того или иного маршрута обучающиеся могут потерять интерес к дальнейшей работе в этом направлении, и тогда от преподавателя требуется, с учетом достигнутого результата, внести соответствующие коррективы, изменения маршрута.

Исследователи проблемы личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков) разработали для его дидактического обеспечения следующие рекомендации.

Учебный материал должен быть субъективно значим для обучающегося и его усвоения. Организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития.

2. Необходимо систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие.

3. Учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у ученика оставалась возможность выбора учебных задач.

4. Нужно всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала.

5. Особое внимание необходимо уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей обучающегося.

6. Нужно не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать у него навыки самоконтроля процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:деловые игры,  дидактические или учебные игры, игровые ситуации, ролевые игры, игровые приемы и процедуры, тренинги в активном режиме, имитационные модели, имитационные игры.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.

Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением. 

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием.

Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние: троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться

Следует помнить, что личная значимость для ребенка того или иного вида получаемой педагогической оценки может со временем меняться, поскольку по мере взросления и от ситуации к ситуации у него изменяется иерархия потребностей и ранее значимые оценки утрачивают стимулирующую роль, а вместо них на первый план выходят другие, более соответствующие возрастному развитию ребенка.

Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

Работа в кооперативных группах по методу Jigsaw

Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание. В этом задании задается общая тема для изучения. Используя синхронную или асинхронную коммуникацию, студенты должны проанализировать полученное задание и разбить на несколько подзаданий. Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая работа строится по следующему плану: 1. Общение экспертов. Студенты, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты по сети со своими "коллегами" из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача - обсудить друг с другом стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.

2 Поиск и анализ информации. На этом этапе студенты работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача на этом этапе - как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с тем, чтобы это позволило им достичь "экспертного" уровня в этой области.

3. Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу, подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы.

4. Общий сбор группы. Каждый из экспертов "возвращается" в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить своих однокурсников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару. В сети подобные мероприятия удобнее всего проводить либо в виде общения студентов в рамках списков рассылки, либо в виде мультимедийных телеконференци.

5. Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс.

Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих учащихся построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны учащимся. При этом, учащиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности "свое лицо", сохраняет свою индивидуальность.

 

Некоторые специалисты придерживаются классификации AMО, предполагающей распределение их по следующим четырем группам.

• Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

• Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама [2], социодрама [3] и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активное проигрывание, реконструкция реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

• Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения.

• Тренинговые методы (поведенческие и личностно-ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Дискуссионные методы находят применение в свободных дискуссиях, направленных дискуссиях, обсуждении профессиональных и жизненных казусов, совещаниях специалистов и т.д.

Игровые методы проявляют себя в таких формах, как психодрама, ролевые и ситуационные игры, деловые игры, организационно-деятельностные игры, инновационные игры, учебные игры и т.п.

Рейтинговые методы представляют собой рейтинги эффективности, рейтинги популярности

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. 

Теория когнитивного развития Жана Пиаже – концепция, названная по имени ее создателя, которая рассматривает развитие мыслительных процессов. Концепцию швейцарского психолога Жана Пиаже считают конструктивистской, так как автор утверждает, что человек имеет возможность самостоятельно конструировать когнитивные способности посредством своих действий, произведенных при взаимодействии с окружающей средой.

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже предполагает четыре стадии развития ребенка от его рождения до пятнадцатилетнего возраста. Самая первая стадия, сенсомоторная, продолжается до двух лет – на этом этапе главную роль играет чувственный опыт, который позволяет ребенку изучать окружающий мир. Далее следует дооперационный период (до 7 лет), во время которого дошкольник познает явления и объекты с помощью игр.

Стадию конкретных операций проходят дети от семи до одиннадцати лет – в этот период появляется способность к логическому мышлению и анализу, однако оно отлично от мышления взрослого человека, абстрактные и гипотетические понятия еще не доступны для понимания. На последнем этапе (стадия формальных операций) ребенок учится анализировать абстрактные идеи, развивается его способность к дедуктивным рассуждениям.

Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле, что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже, интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.