Культурно-исторический и деятельностный подходы в психологии и образовании

Психическое развитие — сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие —возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Психическое развитие всегда имеет индивидуальные особенности. По мнению Л. С. Выготского, можно выделить четыре общие и существенные особенности (или закономерности) психического развития.

1. Цикличность. Психическое развитие представляет собой чередование периодов подъема, интенсивных изменений в психике и периодов замедления, затухания. Такая цикличность развития характерны как для отдельных психических функций, так и для развития психики ребенка в целом. Темп и содержание развития в каждом возрастном периоде имеют свою специфику, а потому и ценность каждого года или месяца жизни различна (6 месяцев отставания в раннем детстве намного существеннее, нежели в зрелом возрасте). 2. Неравномерность развития. Психическое развитие нельзя назвать гармоничным в том смысле, что разные психические процессы и свойства личности развиваются неравномерно и непропорционально. Например, на какой-то стадии у человека интеллектуальное развитие может «опережать» формирование нравственных качеств, волевых свойств и других личностных характеристик. С другой стороны, такое несоответствие вызывает соответствующие противоречия, разрешение которых ведет к развитию, изменению соотношения между психическими функциями, построению межфункциональных связей. 3. «Метаморфозы» в развитии. Психическое развитие представляет собой цепь качественных изменений, превращений одной формы психической жизни в другую. Эти превращения (метаморфозы) происходят постоянно, но в одни периоды они проявляют себя отчетливо, а в другие — практически незаметны. Это и указывает на постоянную динамику внутреннего мира ребенка. 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Психическое развитие предполагает не только «развертывание»  новых психических явлений, но и отмирание или преобразование предыдущих. 

Интериоризация в психологии – это процесс становления психики человека в результате последовательного усвоения внешней деятельности и общественного опыта, с последующим развитием и преобразованием собственной нервной системы. Сам термин «интериоризация» впервые был озвучен процессором Дюркгеймом, пришел из французской социологический школы и в первоначальном виде был тесно связан с социализацией. Благодаря работам И.С. Выготского теория преобразования внешней деятельности получила принципиально новое значения, а благодаря исследованию П.Я. Гальперина трансформировалась в ряд отдельных стадий, ведущих к непосредственному преобразованию высших функций человеческой психики.

Во время интериоризации, под влиянием внешней общественной деятельности происходит становление и развитие устойчивой внутренней психологической структуры индивида, во время которой: появляется, а затем расширяется человеческое мышление; растет и развивается психика ребенка; формируется жизненный опыт индивида; происходит вхождение ребенка в социальную среду.

В процессе переноса внешнего вовнутрь происходит и становление речи, проходящее в своем развитии 3 этапа: воздействие на ребенка из вне; перенимание навыков и собственные попытки малыша воспроизвести речь; способность ребенка воздействовать на себя словами самостоятельно

Педагогика определяет «интериоризацию» как поэтапное формирование у ребенка способности обращаться с символами. Под внешним воздействием (родителей и педагогов) ребенок начинает учиться обращаться с символами, а затем постепенно преобразует полученные навыки в собственный символический процесс.

Действие – произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Оно осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в которых она осуществляется. Эти способы и приемы – неосознаваемые или малоосознаваемые операции – представляют самый низший уровень деятельности.

Инициация действий – лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент – начало активности головного мозга как результат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй – обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира. Третий этап – наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется автоматически при рефлекторных реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и о при сознательном принятии решений участвуют память и мышление человека.

По структуре действие всегда реализуется опосредованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы; применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому.

В каждом действии выделяются его двигательные(моторные), умственные(внутренние) и чувственные(сенсорные) компоненты.

По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным.

Культурно-исторический подход в образовании – это подход, определяющий процессы воспитания и обучения как способы приобщения детей к национальной культуре и мировым ценностям, а также как способы развития творческих способностей и наклонностей. Практика показывает, что в разные исторические периоды были актуальные разные формы организации образовательной деятельности. Однако ряд форм на протяжении длительного времени сохраняют свою востребованность, в связи с высокой результативностью. К таким формам относятся экскурсии, лекции, кружки, консультации и т.п. Однако содержание данных форм может меняться и трансформироваться, в зависимости от потребностей общества и социокультурной ситуации в стране. Таким образом, можно выделить такое свойство форм культурно-исторического подхода в образовании как цикличность. Цикличность имеет точки минимума и максимума, то есть актуализации формы происходит не линейно, а имеет хронологическую прерывность. Под содержанием культурно-исторического подхода в образовании понимают внешнее отражение темы или идеи. Кроме того, содержание может быть внутренним и внешним. 

Внутреннее содержание культурно-исторического знания – это упорядоченные знания и умения, которые учащиеся получают в процессе организованной образовательной деятельности. Внешнее содержание культурно-исторического знания – это внешнее эстетическое оформление представляемого учащимся культурно-исторического материала. Существуют специфические закономерности отношения формы и содержания образовательной деятельности в рамках культурно-исторического подхода. Возможен переход внешней формы культурно-исторического знания во внутреннюю, т.е. содержание, когда внешняя форма является и смысловой частью внутренней. 

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности–ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.

Деятельностный подход является основным подходом к изучению закономерностей развития сознания и личности человека в отечественной психологии. Существенный вклад в разработку одной из фундаментальных проблем в психологии, проблемы деятельности внесли многие ученые и исследователи. Традиции в изучении проблемы деятельности заложены в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Условно можно выделить три направления исследований, в которых заложены контуры деятельностного подхода в психологии: 1) знаково-символическое направление в развитии психики (разрабатывалось Л. С. Выготским); 2) личностное направление: личность формируется в деятельности (разрабатывалось С. Л. Рубинштейном); 3) деятельность как самостоятельный предмет исследования (разрабатывалось А. Н. Леонтьевым). Приоритет переноса философской категории «деятельность» на психологическую почву принадлежит С. Л. Рубинштейну. Именно С. Л. Рубинштейн впервые выделил предметную деятельность как предмет психологической науки. Он обратил внимание на тот аспект, что формирование идеального плана может осуществляться в САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ человека, результатом которой являются его развивающиеся психические свойства. А. Н. Леонтьев обратился к проблематике деятельности значительно позже С. Л. Рубинштейна. Но именно ему принадлежит развернутая общепсихологическая теория деятельности [19]. Как отмечает Г. А. Суворова [48], изучение основ двух методологических функций категории деятельности было начато еще Л. С. Выготским. В своей теории высших психических функций Л. С. Выготский акцентировал внимание на изучении первой методологической функции деятельности – деятельности как общем методологическом принципе, при этом деятельность рассматривалась им как категория надиндивидуального, культурного уровня. Идея деятельности как главного 

35Проанализируйте общую характеристику строения деятельности в исследованиях А.Н. Леонтьева.

Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида (не обязательно биологических). Потребность не переживается субъектом как таковая; она «представлена» ему как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. 

Категория субъекта, как она проанализирована в работах А. В. Брушлинского, представляет собой результат целостного видения человека в единстве его природного, социального и духовного начал. Целостность субъекта, по А. В. Брушлинскому, означает прежде всего единство, интегративность его деятельности и вообще всех видов его активности. Согласно А. В. Брушлинскому, «Субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т. д… Субъектом может стать и группа людей по мере формирования у них общих интересов, целей и т. д. (например, субъект совместной деятельности, совместной собственности)». Высший уровень активности субъекта, отмечает А. В. Брушлинский, является таковым по отношению 1) к предшествующим (досубъектным, детским) стадиям развития, а также по сравнению со всеми 2) остальными определениями человека (как личности, индивидуальности и т. д.). Человек как субъект развивается всю жизнь, на основе своего индивидуального, группового, и, прежде всего, профессионального опыта. Человек не рождается субъектом, а становится им, начиная примерно с 7-10 лет, когда постепенно овладевает хотя бы простейшими понятиями, в которых он все более пол- но раскрывает существенные свойства объекта, инвариантного к наглядно-чувственным признакам последнего.

Субъект, таким образом, согласно А. В. Брушлинскому, это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т. д. В этом отношении А. В. Брушлинский противопоставляет понятие субъекта понятию личности, как менее широкому определению человеческого индивида. Личность по своему содержанию и объему является понятием более узким, раскрывающим взаимосвязь лишь некоторых, хотя и очень существенных черт человека: экстра- версии – интроверсии, тревожности, ригидности, импульсивности.

Центральным понятием в теории системогенеза деятельности является понятие психологической системы деятельности. По определению В. Д. Шадрикова психологическая система деятельности – это «целостное единство психических свойств субъекта деятельности и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность и которые организованы в плане выполнения конкретной деятельности».

Предметная деятельность предстает перед субъектом в форме нормативно одобренного способа деятельности, который затем в процессе обучения, распредмечиваясь, превращается в индивидуальный способ деятельности. Таким образом, в процессе обучения и освоения деятельности происходит формирование внутреннего плана деятельности (психологической системы деятельности).

В. Д. Шадриков предложил модель функциональной психологической системы деятельности, компонентами которой являются организованные в психологическую систему психологические свойства человека (психические функции и процессы), необходимые для достижения конкретной цели деятельности. Сущностью психологического анализа деятельности является, таким образом, изучение психических процессов и психологических факторов, которые побуждают, программируют и регулируют активность личности, а также свойств личности, через которые эта активность реализуется. Данная модель анализа деятельности универсальна и подходит для анализа любой деятельности (трудовой, игровой, коммуникативной и др.).

В основу разработки теоретической модели психологической системы деятельности положены основные принципы теории функциональных систем П. Я. Анохина. П. Я. Анохиным предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Согласно теории функциональных систем, ведущими в построении функциональных систем являются закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата.

Представители «культурно-исторической психологии» постулируют принципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Декларируя изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, культурно-историческая психология, по оригинальному замыслу Выготского, изучает роль опосредования

Духовность - высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Проблема духовности в психологии была поставлена впервые в описательной или «понимающей» психологии конца XIX - начала ХХ в. (В. Дильтей, Э. Шпрангер). Представление о духовности тесно связано у Шпрангера с понятием индивидуальных ценностей. Для духовного внутреннего мира индивидуума характерна цельность, невыводимая из его отдельных элементов и основанная на смысловых связях между ними, а также телеологичность (целенаправленность, интенциональность).

В послевоенной психологии проблема духовности рассматривалась в ряде подходов гуманистической психологии, преимущественно ее трансперсональной и экзистенциальной ветвей.

Общим для многих подходов исследования духовности является признание ее связи с надындивидуальными смыслами и ценностями, божественными или космическими силами.

Идеи, выдвинутые С. Л. Рубинштейном при разработке проблемы деятельности, разрабатывались и развиваются на сегодняшний день его последователями – А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой. Это направление деятельностной проблематики в отечественной психологии получило название субъектно-деятельностного подхода.

Согласно теоретико-методологическим позициям субъектно-деятельностного подхода важная роль в раскрытии механизмов функционирования психических явлений принадлежит такой целостной характеристике активности человека, как «субъектность» В научных трудах, развивающих данное положение, акцент, главным образом, сделан на собственно преобразующей активности субъекта

Разрабатывая свою философско-психологическую концепцию, С. Л. Рубинштейн вводит в качестве ее эпицентра субъекта, занимающего активную, творческую, самостоятельную позицию, окружающая действительность для которого выступает не только как система раздражителей, но, прежде всего, как объект действия и познания.

Социальность, А. В. Брушлинский, представляет изначально социальную, творческую, самостоятельную позицию личности в общении и деятельности в процессе усвоения исторического опыта. Видоизменяя мир в процессе деятельности, субъект формирует новое знание, осваивает открывающееся ему содержание, преобразуя его в соответствии со своими целями и ценностями, превращая в собственное достояние. Реализуемый здесь известный принцип детерминизма: все внешние причины всегда и изначально действуют только через внутренние условия позволяет расширить представление о роли внутренних факторов (способа внутреннего преломления) в детерминации психических явлений, поведения и деятельности личности.

Управление системой образования Республики Казахстан осуществляет государственный контроль за исполнением законодательства Республики Казахстан и нормативных правовых актов в области образования, государственных общеобязательных стандартов образования в организациях образования независимо от формы собственности и ведомственной подчиненности, а также бюджетной и финансовой дисциплины в подведомственных организациях в соответствии с законодательством Республики Казахстан;

До настоящего времени данная система распространялась только на высшие учебные заведения, а в средних и профессионально-технических учреждениях эта функция относилась к компетенции местных исполнительных органов. Однако местные исполнительные органы на местах сами оказывали образовательные услуги и сами оценивали свою работу, что свидетельствовало об отсутствии объективности. Внедрение данной вертикали контроля качества образования приведет к эффективному взаимодействию центральных и местных исполнительных органов, образовательных учреждений, что должно повлиять на повышение методов целенаправленного учебно-воспитательного процесса, профессионального уровня педагогических кадров. В итоге можно будет своевременно выявлять недостатки, организовывать постоянный мониторинг по исполнению государственной программы, общеобразовательных стандартов, поручений главы государства и правительства по развитию образования.

Наряду со структурно-аналитическим методом в психологии широко используется экспериментально-генетический метод, имеющий особенно большое значение для детской (генетической) психологии. С его помощью экспериментатор может исследовать происхождение и развитие у ребенка тех или иных психических процессов, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют. Ответ на эти вопросы можно получить, прослеживая и сравнивая, как выполняются одни и те же задачи на последовательных ступенях развития ребенка. Этот подход получил в психологии название генетических (или поперечных) срезов. Другой модификацией экспериментально-генетического метода является лонгитюдное исследование, т.е. длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определить возрастную и индивидуальную изменчивость фаз жизненного цикла человека.

Лонгитюдное исследование нередко ведется в условиях естественного эксперимента, который был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским (1874-1917). Смысл его в том, чтобы исключить напряжение, которое испытывает человек, знающий, что над ним экспериментируют, и перенести исследование в обычные, естественные условия (урок, собеседование, игра, домашние занятия и т.п.).

Примером естественного эксперимента может служить исследование продуктивности запоминания в зависимости от установки на длительность сохранения материала в памяти. На уроке в двух классах учеников знакомят с материалом, который нужно изучить. Первому классу сообщают, что их будут опрашивать на следующий день, а второму - что опрос будет через неделю. 

Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал большое количество различных орудий и знаковых систем, наиболее важными из которых являются орудия труда, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Люди на протяжении исторического периода существования создали два типа орудий. С помощью одних они смогли воздействовать на природу, с помощью других – на себя.

2. Благодаря использованию орудий труда и знаковых систем, особенно письменности, у человека перестроились все психические функции. Начался переход от непосредственных к опосредствованным психическим функциям, где средством управления ими становятся орудия и знаки. В результате этого перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта использования орудий и знаков для управления своим поведением (деятельностью) и психическими процессами.

4. Психологический склад современного культурного и образованного человека является результатом взаимодействия двух взаимосвязанных процессов – биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после рождения ребенка и практически соединены в одной линии развития.

5. Каждая психическая функция в своем развитии имеет две формы – врожденную и приобретенную. Первая обусловлена биологическими факторами, а вторая характеризуется культурно-исторической обусловленностью и является опосредствованной, связанной с использованием орудий и знаков как средствами управления ею.

Деятельностный подход– это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 

• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения жизненных задач.

Таким образом ключевыми словами в характеристике деятельностного подхода, применительно к системе начального образования, являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитие осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Процесс познания должен быть организован, как самостоятельная деятельность познающего. 

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

• натуральной,

• культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина). 2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия(ООД, см. выше). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. 3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, 9 диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры. 4-й этап – формирование действия в громкой речи. 

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задача (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности, (теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина - Н.Ф.Талызиной, теория социального научения А.Бандуры - Е.Маккоби, когнитивная теория учения Д.Бруннера - С.Пайперта).

Возрастная периодизация – это систематизация этапов развития личности человека от момента рождения до момента смерти. Для каждой возрастной периодизации характерно описание унифицированных для всего человечества этапов развития, их универсальность, а также наличие общих признаков и критериев для объективной оценки. В основе концепции Д.Б. Эльконина – особенности постепенной смены типов ведущей деятельности от одного этапа к другому, согласно этому положению он выделил содержательно различные стадии развития человека – эпохи, фазы и периоды. В свою очередь фазы могут быть: Ориентированные на освоение мотивационной стороны той или иной деятельности; Направленные на овладение техническими и операциональными особенностями деятельности.

Внедрение в систему образования инновационных педагогических технологий, максимальная индивидуализация образовательного процесса, создание условий для самореализации и саморазвития всех участников педагогического процесса актуализируют проблему готовности учителя к инновационной деятельности в образовательном пространстве, его инновационной компетенции, так как в системе образования ключевая роль принадлежит педагогу. творческая компетентность – это способность и подготовленность педагога к повышению качества и эффективности профессиональной деятельности путем создания новых оригинальных приемов или подходов;

Теоретическим основанием изучения инновационной компетенции являются работы по профессиональной компетентности педагога, где рассматривается структура компетентности, ее содержание, функции, стратегии, технологии. Особо значимыми являются направления, связанные с разработкой различных видовкомпетентности: специальной, методической, социальной, коммуникативной, информационной, общекультурной, педагогической, психологической, инновационной.

Используя ведущие идеи системного, деятельностного, компетентностного и личностного подходов, а также опыт практической деятельности, инновационную компетенцию мы рассматриваем как уровень владения педагогом умениями проектирования, создания и внедрения нового в образовательный процесс, обеспечивающий преобразование интеллектуального, мотивационного, творческого потенциалов личности обучающегося и педагога.