Методы и инструменты педагогической диагностики в условиях дошкольного инклюзивного образования

Современная система образования претерпевает значительные изменения в свете модернизации. Эти преобразования ориентируют специалистов на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

Инклюзивное образование – это признание ценности различных категорий детей (с особыми образовательными потребностями, разных этнических групп, принадлежности к определенной социальной группе), их особенностей и способностей к обучению. Важно отметить, что система образования адаптируется к ребенку, а не к ребенку в системе. В связи с реформой системы образования необходимо решать вопросы качественного образования и социального взаимодействия детей с учетом их индивидуальных особенностей; учитывайте уникальность каждого ребенка при разработке индивидуального плана развития и реализации образовательной программы. Одной из приоритетных составляющих работы в этом направления, является вопрос развития человеческих ресурсов. Именно вышеуказанные особенности обусловили выбор и актуальность исследования.

Цель исследования: определить методы и инструменты педагогической диагностики в условиях дошкольного инклюзивного образования. Для решения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить определение понятия «инклюзивное образование».

2. Привести методы и инструменты педагогической диагностики.

3. Охарактеризовать инклюзивное образование в Республике Казахстан.

4. Провести эмпирическое исследования методов и инструментов педагогической диагностики в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Объект исследования: инклюзивное образование.

Предмет исследования: педагогическая диагностика в условиях дошкольного инклюзивного образования.

Гипотеза исследования: предположительно, у педагогов инклюзивного образования будет наблюдается процесс психологической и профессионально-личностной неготовности к инклюзивной практике.

 

Вопрос адаптации инвалидов поднимается в обществе уже давно. Процесс их интеграции прошел самые разные этапы – от полного неприятия большинством людей до принятия того факта, что люди с определенными ограничениями по здоровью могут вести полноценную жизнь, получать образование и работать.

Процесс социализации должен начинаться с раннего возраста. Именно в это время ребенок получает базовые навыки общения и взаимодействия с другими людьми. Находясь в исправительном учебном заведении, он остается изолированным от реального мира, в котором ему предстоит жить, став взрослым. Особому ребенку важно научиться находить общий язык со сверстниками, даже если они отличаются от него [1].

Всестороннее образование также очень важно для детей, не имеющих ограничений по здоровью. С детства они должны привыкать к тому, что все люди очень разные и что не всем нужно одно и то же. Став взрослыми, они больше не будут буквально шарахаться от человека в инвалидном кресле, когда он попросит помочь подвезти его до тротуара.

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование основано на идеологии, исключающей любую дискриминацию в отношении детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, с точки зрения адаптации к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [2].

Восемь принципов совместного обучения:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право общаться и быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Реальное обучение может быть проведено только в рамках реальных отношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе своих сверстников;

7. Для всех студентов прогресс может быть больше связан с тем, что они могут делать, чем с, тем, чего они не могут;

8. Разнообразие улучшает все аспекты человеческой жизни.

Система совместного обучения включает учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Она направлена на создание безбарьерной среды в сфере образования и профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями. Этот комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для преподавателей и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями. Кроме того, необходимы специальные программы для облегчения процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Мировая педагогическая наука и практика ввели термин «инклюзия» сравнительно недавно. Несмотря на то, что основные тенденции, связанные с обучением людей с ограниченными возможностями и без них в одних и тех же учебных заведениях, пришли в Россию из Европы и США, западные общества не сразу приняли их.

Процесс активного движения к принципам инклюзивного образования начался после Второй мировой войны, когда на него оказали сильное влияние идеи гуманизма, а также Организация Объединенных Наций (ООН), созданная в 1945 году. Именно она инициировала уравнивание прав детей с ограниченными возможностями в системе образования, а также создание возможностей для получения качественного и доступного образования [3].

До середины XX века вся забота о детях-инвалидах ограничивалась созданием специализированных школ-интернатов и закрытых школ. Так, в некоторых европейских странах уже в XVIII веке для глухих и слепых были созданы отдельные школы. Однако это никак не повлияло на воспитание детей с психическими расстройствами, обучение которых проводилось лишь в небольшом количестве приютов. К сожалению, до второй половины 20 века инвалиды подвергались вопиющей сегрегации. Инициаторы открытия специализированных учебных заведений для различных категорий инвалидов (слепых, глухих) обычно были выдающимися учителями и разработчиками различных методик обучения людей с ограниченными возможностями, то есть организацией таких школ занималось не государство [4].

После Второй мировой войны усилились интеграционные тенденции в политике европейских государств и Соединенных Штатов. В этих странах стали появляться общественные организации, целью которых была ликвидация сегрегации инвалидов в любой форме. Тем не менее принятие единой концепции обучения детей с особыми потребностями затянулось до конца XX века. Официально термин «всестороннее образование» был озвучен только в 1994 году на Всемирном конгрессе по образованию инвалидов в испанском городе Саламанка. Это стало одним из самых ярких событий для мирового педагогического сообщества. Он одобрил заявление Саламанки, в основе которого лежала идея реструктуризации системы массового образования с целью создания условий обучения для всех детей без исключения.

Целью исследования является изучение практики и препятствий на пути внедрения инклюзивного образования на базе Костанайской области, а также основных потребностей детей с ООП, их семей в услугах, направленных на обеспечение эффективного доступа к инклюзивному образованию.

Цели исследования:

1) изучить способы обеспечения доступа детей с ООП к инклюзивному образованию, определить ключевые факторы, влияющие на выбор формы обучения ребенка с ООП, образовательных учреждений; 

2) изучить практику создания условий для развития инклюзивной среды, предоставления услуг детям с ООП и их семьям;

3) изучить потребности детей из ООП и их семей, связанные с доступом ребенка к инклюзивному образованию, поддержкой и предоставлением образования в учреждениях общего среднего образования;

4) определить перечень необходимых услуг для детей с ООП и их семей, сформулировать рекомендации относительно путей и ресурсов, необходимых для их развития.

С учетом цели исследования были сформированы исследовательские вопросы, которые стали основой для разработки исследовательского инструментария:

1) Как ООП обеспечивает доступ ребенка к инклюзивному образованию? Каковы препятствия для доступа? Влияет ли уровень образовательных трудностей ребенка на доступ к инклюзивному образованию?

2) Какие факторы семьи ребенка с ООП, окружающей среды влияют на выбор формы обучения и учебного заведения?

3) Существует ли комплексный подход к оценке потребностей ребенка и планированию индивидуальной образовательной программы, а также к оказанию соответствующей поддержки ребенку и его семье?

4) Какие услуги предоставляются детям с ООП и их семьям, включая обеспечение совместного обучения ребенка?

5) Проводится ли подготовка учителей и помощников преподавателей для работы с детьми, предоставляемая ООП на инклюзивных курсах; является ли материально-техническая поддержка (включая специальные материалы) достаточной для обучения детей с ООП;

6) Каков уровень взаимодействия между учреждениями общего среднего образования, учреждениями здравоохранения, центрами социального обслуживания и другими заинтересованными сторонами в обеспечении комплексной работы с ребенком и его семьей;

7) Какие услуги необходимы детям из ООП и их семьям для обеспечения доступа ребенка к инклюзивному образованию, для оказания поддержки в процессе инклюзивного образования?

8) Каковы успешные практики инклюзивного образования? каковы препятствия на пути развития инклюзивного образования? Каковы потребности образовательных учреждений в организации и предоставлении инклюзивного образования;

В дополнение к этим вопросам была использована анкета Л. M. Митина «Я и инклюзивное образование» (Приложение)

Исследование основано на качественном подходе к сбору и анализу данных, поскольку такой подход предоставляет возможность для углубленного анализа полученных данных и понимания причинно-следственных связей, связанных с тематикой исследования. В частности, глубинные интервью и обсуждения в фокус-группах направлены на учет личного опыта и видения респондентов.

При определении целевых групп исследования внимание было сосредоточено на ключевых участниках, чье участие влияет на доступ детей ООП к инклюзивному образованию. Среди родителей детей с ООП были отобраны те, чьи образовательные трудности обусловлены ограничением жизни, поскольку эта группа детей наиболее представлена в инклюзивном образовании.

Выборка исследования: учителя (10 респондентов) и ассистенты преподавателей (10 респондентов) учреждений инклюзивного образования Костанайской области.

Выборка респондентов для участия в интервью и фокус-группах была сформирована с учетом готовности потенциальных респондентов участвовать в исследовании и добровольного характера их согласия. Поэтому выводы исследования имеют определенные ограничения, связанные с передачей полученных результатов населению в целом, хотя они могут быть актуальны в отношении других подобных ситуаций.

В рамках исследования было проведено 10 полуструктурированных интервью с учителями и 10 с ассистентами учителей инклюзивных классов. При формировании выборки по этой целевой группе было запланировано собрать примерно одинаковое количество представителей и представительниц таких учреждений общего среднего образования:

- городских больших (550 и более учеников),

- городских малых (250 и более учеников),

- сельских больших (130 и более учащихся),

- сельских малых (40 и более учеников).

Учитывая добровольность участия в исследовании, доля представителей сельских школ несколько выше, чем городских.

В ходе исследования были решены поставленные задачи. В результате сформулированы следующие выводы:

Инклюзивное или инклюзивное образование – это термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное или инклюзивное образование – это термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование основано на идеологии, исключающей любую дискриминацию в отношении детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех с точки зрения адаптации к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В рамках процесса совместного обучения, для максимального принятия другого/неформального, учителю рекомендуется применять и комбинировать несколько подходов, включая системный, групповой, экологический, проводящий, индивидуальный. Среди основных направлений методологии развития инклюзивного образования чаще всего называют: подготовку общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей. переход от подхода, ориентированного на дефекты, к поддержке развития потенциала каждого ребенка; диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся. Использование информационных технологий и развитие дистанционного обучения для обеспечения равного доступа для всех к получению качественного образования. подготовка преподавательского состава для работы в сфере инклюзивного образования.

Развитие современной системы образования в Казахстане характеризуется гуманитарными тенденциями, направленными на создание равных возможностей, развитие, образование, самореализацию всех граждан, независимо от их физических, умственных, умственных и эмоциональных возможностей, что отражено в некоторых нормативных документах. В связи с тем, что инклюзивное образование является новым направлением модернизации образовательной системы для страны, необходимо выявить противоречия и риски, которые могут возникнуть в процессе его реализации, чтобы избежать искажений педагогической реальности. Важным противоречием инклюзивного образования является тот факт, что все дети имеют равные права на образование, однако, к сожалению, у них нет равных возможностей для здоровья, и поэтому можно выделить следующие противоречия: между желанием детей с ограниченными возможностями получать качественное образование наравне со здоровыми детьми и существующими ограничениями физических, умственных, эмоциональных, интеллектуальных способностей.

В рамках исследования было проведено 10 полуструктурированных интервью и анкета Л.М. Митиной «Я и инклюзивное образование» с учителями и 10 с помощниками учителей общеобразовательных классов Костанайской области. Учителя находятся на стадии сопротивления интеграции, что свидетельствует о психологической и профессионально-личностной неготовности к инклюзивной практике. Профессиональная готовность к включению в образовательный процесс будет сформирована, если она станет неотъемлемой частью профессионального мышления учителя. Необходимо создать особые условия для формирования всесторонней компетентности учителей. Для того чтобы изменить отношение педагогов дошкольных учреждений к инклюзивному образованию, необходимо отработать механизм взаимодействия всех участников образовательного процесса, где ребенок является центральным лицом. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена.